Редакционная концепция учебника как особого вида учебного книгоиздания для детей с ОВЗ

В настоящее время в связи с изменением требований к образованию, подготовкой к внедрению ФГОС одним из направлений государственной образовательной политики является создание учебников нового поколения. В последние десятилетия констатируется изменение представлений о назначении школьного учебника. Однако требования к учебникам нового поколения, терминология находятся в стадии становления.

Современные подходы к пониманию процесса и результатов образования повлекли отход от трактовки учебника только как информационного носителя жёстко определённого программой материала (книга, содержащая в себе научное, последовательное, доступное для учащихся изложение содержания учебного предмета, соответствующее программе и требованиям дидактики /И.А. Каиров, 1948/). Акцент перенесён на целевые и организационные аспекты, признание того, что учебник, наряду с функцией носителя содержания образования выполняет функции организатора процесса усвоения этого содержания учащимися (И.Я. Лернер, А.З. Рахимов, Л.М. Кузнецова, И.Д. Зверев, 1991).

При подготовке учебника авторы и издатели исходили из принятого сегодня в качестве рабочего понимания учебника, сформулированного В.П. Беспалько (1988) (закреплённого де-юре «Положением о порядке проведения экспертизы учебников» (приказ Министерства образования и науки РФ от 23 апреля 2010 г. № 428): «учебник – это комплексная информационная модель педагогической системы». Это понимание конкретизировано в исследованиях российских дидактов (учебник — средство усвоения содержания образования /И.Я. Лернер, 1992/; учебник — проектируемая цель обучения /И.П. Товпинец, 1992/, учебник – комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления /А.В.Хуторской, 2005/).

Понимание учебника как инструмента для ребёнка зафиксировано также в резолюции Всероссийского семинара по проблемам организации учебной книги нового поколения (МОиН РФ, ФИРО, 2009): в содержании обучения в соответствии с целью обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, алгоритмы, особенности) усваиваемой школьниками деятельности; в учебнике задаётся определенная система познавательных действий учащихся и обеспечивается управление этой деятельностью, гарантирующее заданные цели обучения.

Разработка новых учебников, учебно-методических пособий рассматривается как необходимое условие ресурсного обеспечения получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. (Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л.Гончарова, 2009).

В качестве одного из стратегических направлений развития системы специального образования в России рассматривается оказание помощи лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. По мнению ведущих дефектологов, при подготовке принципиально нового учебника для категории детей, ещё недавно считавшейся необучаемой, его структура не должна сводиться к формальному воспроизведению устоявшейся практики издания учебников для традиционной школы VIII вида: «Инерционное влияние стереотипов вспомогательной школы… проявляется в завуалированном предъявлении основных элементов организации учебного процесса, характерных для школы 70-х — начала 90-х годов.., массовом переиздании старых программ и учебников на фоне сохранения дидактических требований к школьным знаниям.., что в итоге не согласуется ни с одним из прогнозируемых процессов модернизации специального образования» (И.М. Бгажнокова, 2004).

В соответствии с требованиями современной дидактики (В.Г. Бейлинсон /1986/, В.П.Беспалько /1988/, В.С. Цетлин /1992/, Л.Н. Шеврин /2001/, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная /2006/), структура учебника задается в виде набора следующих компонентов:

• тексты выполняют функцию организации знаний, обеспечивают возможность многовариантности подачи материала в учебнике с учётом разнообразия неоднородности состава группы детей, обучающихся по программам VIII вида,
• авторские подходы к системе заданий и вопросов в учебнике: учебные задания составляют более 50% содержания,
• аппарат организации усвоения – внетекстовые компоненты несут основную содержательную и организационную нагрузку,
• иллюстративный материал — наглядная опора мышления учащихся,
• аппарат ориентировки — подструктура учебника, обеспечивающая организацию внимания учащихся при работе с учебным материалом.

Ориентация на обеспечение условий для развития конкретного ребёнка из неоднородной группы школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями, возможности каждому из них продвигаться в освоении материала в собственном темпе обусловили нецелесообразность разбивки материала учебника по четвертям, традиционную для практики учебного книгоиздания. Академические границы учебного года могут рассматриваться в качестве дополнительного ориентира для педагога (при главенствующей цели – усвоение материала каждым ребёнком в доступные ему сроки).

Более того, материалы учебника могут использоваться при изучении и закреплении тем, рассматриваемых в других учебных предметах («СБО», «Домоводство»). В соответствии с Законом РФ «Об образовании», требованиями ФГОС к структуре программы (утверждены Федеральным законом от 1.12.2007 N 309-ФЗ) и задачами коррекционно-развивающего обучения, сама программа, реализацию которой обеспечивает учебник, имеет модульную, рамочную структуру. Педагог определяет последовательность и глубину освоения её разделов в соответствии с конкретными условиями (опыт и успешность предшествующего обучения, возможности производственной базы, сроки практики, определяемые «принимающей» стороной, индивидуальные особенности обучающихся и пр.).

Повторение обеспечивается не структурно – системой вопросов и заданий в конце каждой темы, а внутренней логикой, реализуемой в методической системе учебника: усложнением программного материала – перед изучением нового необходимо повторение известного. Работа с сюжетной картиной в начале каждого раздела, предусмотренная в учебнике, также создаёт проблемную ситуацию, побуждающую школьника воспроизвести имеющиеся знания и обнаружить недостающие, являющиеся предметом изучения в этом разделе.

В конце каждого раздела введён картинный алгоритм освоенного вида деятельности, формулировка задания в понятийном поле подростка позволяет организовать итоговое повторение по разделу.

Кроме того, курс допрофессиональной подготовки является практико-ориентированным, и основное закрепление и повторение материала осуществляется при выполнении работ в знакомой и незнакомой обстановке. Программой предусмотрена шкала уровней компетентности по каждому виду работы. При выявлении пробелов учитель может вернуться к нужному развороту в учебнике для проведения необходимой коррекции, повторения и закрепления.

В образовательной области «Технология» заложены возможности для реализации социокультурного развития умственно отсталых подростков. Некоторые темы из года в год повторяются по принципу их усложнения и дополнения новыми сведениями. Обучение школьников разнообразным профилям труда рассматривается в неразрывной связи с общеобразовательной подготовкой, предметами коррекционного блока (в первую очередь, СБО). Такой подход позволяет поэтапно формировать навыки ведения домашнего хозяйства; практически применять интеллектуальные умения, сформированные на других учебных предметах; заложить основы взаимодействия в семье; начать работу по формированию комплекса прикладных умений (стирка, глажение, уход за больными и др.).

Внутри и межпредметная интеграция и преемственность переводят образовательную область «Технология» в социальную сферу жизненной компетенции развивающейся личности. В рамках курса подготовки младшего обслуживающего персонала интегрируются знания и навыки, сформированные в предшествующие годы. Установление содержательных внутри и межпредметных связей содействует организации процесса усвоения, проектирует возвращение к изученному ранее, включение его в более широкую систему знаний. В то же время при выявлении пробелов материал учебника обеспечивает отработку базовых навыков и их применение в новых условиях.

В рамках предмета, ориентированного на обеспечение максимальной самостоятельности подростка, акцент делается не на знании – оно повторяется и закрепляется, а на алгоритме действий. Визуальное сопоставление алгоритмов способствует дифференциации действий в различных, но сходных ситуациях.

Таким образом, обеспечивается последовательность и преемственность обучения на различных ступенях, способствующая формированию у учащихся целостной картины мира и определению своего места в нем, что положительно сказывается на социализации выпускников.

Программой и учебником предусмотрено создание условий для овладения умственно отсталыми школьниками знаниями, умениями и навыками, общими для группы родственных профессий младшего обслуживающего персонала (домашняя прислуга, уборщики квартир, помощник в ведении домашнего хозяйства, прачки и гладильщицы вручную, мойщики окон, полотеры, уборщики служебных и производственных помещений, лестничных площадок и др.). Отбор профессий проведён в соответствии с возможностями школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, необходимостью пролонгированного адаптационного периода до момента поступления на работу. Сначала все школьники осваивают ЗУНы, необходимые для группы родственных профессий, затем происходит индивидуализация обучения в соответствии со спецификой будущего места работы – по принципу «трудоустрой и обучи». Все выпускники, прошедшие такую подготовку в период апробации программы (1998 – 2009) продолжают работать на подобранном месте.