Возможность многовариантности подачи материала в учебнике с учётом разнообразия неоднородности состава группы детей, обучающихся по программам VIII вида

Тексты в учебнике выполняют функцию организации знаний. С учётом того, что вербальные тексты не могут являться основным средством организации обучения умственно отсталых детей в силу особенностей их развития (по статистике, совпадающей с данными научных исследований (А.Р. Малер /2010/), лишь 50% учащихся с умеренной умственной отсталостью, с тяжелыми комплексными нарушениями, овладевают навыком чтения на уровне понимания), используются минимальные по объёму, доступные по содержанию тексты, обеспечивающие базовый уровень. Поэтому при отборе вербализованного текста как средства организации процесса обучения авторский коллектив и сотрудники редакции, готовившие настоящее издание, ориентировались на принцип необходимости и достаточности, исходя из содержательного минимума, выделенного в соответствии с планируемым образовательным результатом.

В качестве ожидаемого результата определено наличие у школьников с различными уровнями интеллектуального недоразвития умений, обеспечивающих возможность трудоустройства по профессиям неквалифицированного труда, способности действовать в рамках должностных обязанностей безопасно в соответствии с инструкцией.

Излагаемый в пособии курс является максимально практико-ориентированным: в учебнике излагаются базовые понятия, алгоритмы, символы, обязательные к усвоению всеми. Считая нецелесообразным включение более сложных текстов в структуру учебника из-за опасения, что это приведёт к смысловой и визуальной перегрузке и снизит его потенциал как средства обучения детей с тяжелыми нарушениями, авторы, тем не менее, предусмотрели возможность организации работы с профильными текстами разной сложности.

Дифференциация обеспечивается на практике: школьники с минимальными нарушениями работают с реальными инструкциями по применению и хранению моющих и чистящих средств, использованию бытовой техники, хранению и поддержанию сохранности бытовых предметов, одежды (восьмиклассники с тяжёлыми нарушениями в это время отрабатывают навыки выполнения практических работ, на это им требуется значительно больше времени).

Дифференцированный подход обеспечивается также при выполнении разноуровневых заданий в рабочей тетради, а также заданий мультимедийного курса для детей с лёгкой умственной отсталостью (в настоящее время проходит его апробация).

Таким образом, проблема решается за счёт использования в работе с детьми с лёгкой степенью умственной отсталости дополнительных информационных носителей: макротекстов (разнообразных по содержанию информационных и объяснительных текстов, подлинных руководств) и микротекстов (текстов, излагающих знания в свернутой форме в виде предписаний, правил, инструкций по использованию, безопасности и пр.) (В.С. Цетлин, 1988).

В учебнике применён принцип фиксированного формата: один урок – один разворот книги. Каждый разворот является относительно самостоятельной, единой, сложно организованной системой, имеющей определенную дидактическую и психологическую направленность. Такое структурирование также обеспечивает дифференцированный подход: при необходимости можно вернуться к необходимому развороту, либо, наоборот, пропустить, если установлено, что школьники (особенно это касается более сохранных) усвоили материал на предыдущих ступенях обучения.

Внутритекстовая дифференциация учебного материала – использование рамок разного цвета, выделяющего материал, необходимый для обязательного усвоения, и материал рекомендательного характера (синяя рамка) – обеспечивает возможность дифференцированной работы с заданиями учебника. Задания в синей рамке (выше базового уровня) выполняются учениками с лёгкой степенью умственной отсталости.